Maravilloso día de visita de practicum

La semana pasada tuve la suerte de ir a ver a mis estudiantes de Practicum al colegio donde hacen las prácticas, y fue un día precioso; tanto que pasé allí cinco horas y parecieron cinco minutos. Gracias a Shirley, Ana y Gabriel por hacerme pasar una mañana tan divertida con los niños/as, las maestras y viéndoles a ellos formarse como docentes.

Os voy a contar parte de las cosas que viví en el colegio, visitando las clases de infantil, porque quizá a alguno de vosotros puede veniros bien en el diseño de vuestras propias actividades.

Iniciamos el día mirando a la luna, y es que el proyecto en 5 años se situaba en el espacio. Teníamos una ficha donde los niños utilizando el punzón pudieron preparar las lunas para conocer cada una de las fases lunares.

Ahora, y si ayudamos a los niños a relacionar las fases con las letras diciendo cosas como: la luna miente. Esto ayudará a decir que cuando la luna tiene forma de C, es cuarto Decreciente, mientras que cuando tiene forma de D, es cuarto Creciente.

"El lenguaje es la herramienta más importante que vehicula el pensamiento" (Vygotsky, 1962)

Pero además, podemos trabajar con los pequeños trozos que desprendemos, dos trozos pequeños y uno grande. Estos trozos coloreados pueden servirnos para hacer series, los niños, sabiendo que ese pequeño pedazo de papel se va a utilizar después, probablemente cuiden más su trabajo con el puzón, que si saben que van a ir a la basura después.

Vamos a pegar papel dorado, plateado o de estrellitas brillantes, ¿y si utilizamos los restos de papel para ponerlo por detrás del agujero para que al echar el pegamento no se manche la mesa? Estaremos también mostrando hábitos de cuidado de los materiales muy interesantes en esta edad.

La ficha tenía un espacio para escribir, pensemos si es lo suficientemente amplio para que los niños puedan escribir lo que se les pide, puede ser un distractor innecesario que sea algo demasiado pequeño

Derecha-izquierda, podemos ir trabajando algunos conceptos o posiciones que nos ayudarán. 

Pero y si en vez de trabajar la luna en un formato ficha, la hacemos con una bola construida por los niños que podemos pintar con spray fluorescente, y cada planeta tendrá sus lunas. Podemos conseguir de manera sencilla un sol, que puede ser un flexo, y los niños harán movimientos de rotación y traslación sobre esas líneas. Los niños se moverán por el aula, algo muy positivo en el aula de infantil. Además aprenderemos palabras nuevas, podremos simular lo que significa un eclipse, o dar sentido a formas geométricas como la elipse e incluso con una cuerda y una tiza, podemos ver lo que son los focos de la elipse.

Mientras los niños hacían un trabajo con la suma en la pizarra, yo pude hablar con los niños en la mesa, y tuve una conversación de lo más interesante con C, mientras en la pizarra aparecía un 6+2:

Yo: ¿Cómo lo haces con los dedos?

C: ¿Con los dedos? Mejor el 6 lo dejas en la cabeza y le pones el 2, ¡mira!

(Saca dos dedos rápidamente)

C: Siete y ocho. ¡Listo! soy el más listo de la clase.

Más tarde, la situación era 7+5:

(Se queda pensando mientras mueve los labios concentrado con los ojillos color miel muy abiertos)

C: Doce (con un grito)

Yo: Muy bien (chocamos las palmas de las manos)

C: Mira date cuenta, es lo mismo que seis más seis.

Me pareció una conversación maravillosa, que si tuviese tiempo con los niños podría haber utilizado haciendo que C, trabajase con sus compañeros haciendo de "pequeño maestro".

Mientras uno de los niños está en la pizarra realizando la operación con pequeñas lunas de velcro, el resto de los niños pueden formalizar la operación en papel, unos lo harán con palitos dibujados, o pegando gomets circulares como las lunitas, o con depresores de manera manipulativa, o con la grafía de los números.

Una lupa y un bote de insectos de plástico, contamos las patas a modo de cantinela, pero que no sea la maestra la que marque. Vamos pasando el turno a los niños, podremos evaluar en este sentido si domina o no los niveles de cadena rompible o irrompible.

Formas geométricas a través de la lupa que encontramos en los insectos, ojos, alas, ... son una fuente de descubrimiento maravillosa. Estas formas se replican de manera constante en la naturaleza, podemos invitarles a descubrirlas en el patio, y también así el movimiento ayuda a la motivación.

Eché de menos un panel informativo de cómo son los insectos construido con/por los niños, que fuese la referencia de la maestra para trabajar cosas pasadas.

A continuación quiero enseñaros algunas fotos de la escuela que son maravillosos ejemplos de cómo se puede enseñar a los niños a querer y respetar la naturaleza ...

¿Qué insecto soy?

Tengo un hormiguero, y si las hormigas tienen un depósito donde guardar sus desechos de manera separada, ¿por qué no voy a hacerlo yo en casa? Además puedo trabajar el número de pisos por encima y por debajo, de manera implícita puedo estar preparando a los niños para aprendizajes posteriores.

El árbol tiene unas raíces con forma de lana que pueden beber un poco de colorante alimenticio y ver como se va por los capilares del árbol desde la absorción

Gracias por haberme hecho disfrutar... 

Para enseñar hay que vivir el aprendizaje...

Era el segundo día de la semana que empezaba de la misma manera, frío, niebla, ... abrigos de colores, ... y risas y gritos de niños tras la valla de la escuela.

Cuando los días empiezan de esta manera siento muy adentro la suerte que tengo por vivir la enseñanza en primera persona, y al tiempo me llevan a una reflexión para ser aún más consciente de la responsabilidad que tenemos en las Facultades de Educación: enseñar para aprender a enseñar.

Actividad espontánea con la balanza y unas tuercas

La llegada a la escuela se inició con el rostro de una maestra, una persona afable, cuyo rostro, cuyos gestos hacia los niños, ... estaban llenos de cariño, de confianza, ... de amor a lo que hace con aquella pandilla de muchachos con ganas de descubrir todo lo que tienen alrededor.

Nuestra jornada se iniciaba con una sesión en grupo con los niños. Como docentes universitarios pocas veces tenemos la oportunidad de interaccionar con los niños con esta confianza, por eso esta mañana fue especial porque lo que cada niño me enseña yo lo podré transformar en una actividad para que mis estudiantes del Grado en Magisterio de Infantil aprendan a ser maestros trabajando adecuadamente con los contenidos de matemáticas, de una manera personalizada situando a la persona en el centro del aprendizaje.

Cada segundo para mí ha sido aprender de esos pequeños... el lenguaje, la gestión del grupo, los recursos, ... tanto los que se ven a simple vista como los que forman parte del día a día de ese aula, y que pueden ser materiales o no.

Momento de trabajo individual con el tamaño de las matrioskas. Actividad espontánea

El objetivo era poner en escena una situación de medida. Trabajar con un especialista de otro país nos permitió reflexionar con anterioridad en torno a la diferencia en el planteamiento curricular en este sentido entre dos países, Chile y España. Estos grupos de trabajo consolidan las teorías de cómo la didáctica de las matemáticas ha tener identidad propia de acuerdo a cada país, cultura y aula.

Los abrigos fuera del aula evitan ocupar espacios permanentes

Escuchar a los niños, ir avanzado en la actividad, unas veces como estaba previsto, otras improvisando sobre cada segundo que avanzaba. Y una cámara, una apertura al aula en forma de ojo que todo lo guarda para la posteridad, un espacio y tiempo que iban a estar más cercanos de lo previsto.
La mañana en la escuela finalizó con una reunión con el equipo directivo, porque aprender de la gestión es siempre importante. Los centros educativos se hacen persona a persona, rincón a rincón, ... y allí pude escuchar una metáfora preciosa... donde cada niño va en una barca por el río camino de ser mayor, y un remo lo lleva la escuela de la mano, otro lo lleva la familia, y si ambos remos no van al ritmo la barca empezará a dar vueltas sobre el agua haciendo remolinos. Y es que para conseguir ese equilibrio en la barca, hemos de enseñar a trabajar a los futuros maestros en equipo desde las universidades, no dejándose llevar por datos ni números sino viviendo la realidad de cada centro educativo desde su propia identidad y necesidad.

El momento de visualización del vídeo fue poco tiempo después, cuando las maestras nos regalaron su tiempo, valioso bien en el transcurrir de la vida, para comentar el vídeo de la mañana. Un análisis combinado entre maestras de aula de infantil de distintas escuelas, y un grupo de profesores universitarios de la Universidad Complutense, Universidad de Alcalá y Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación de Santiago de Chile. 

Viernes por la tarde, con una semana probablemente agotadora, y sin embargo durante toda la tarde analizamos las acciones del vídeo. Ellas nos muestran su experiencia, algo fundamental para dar sustento a las teorías que enseñamos en la Facultad, porque un teoría sin contexto, sin prueba, ... no tiene razón de ser. No podemos enseñar tópicos en la escuela, o teorías centradas en otra cultura, sin saber al menos si en una situación fue de utilidad.

Analizar cada palabra, cada acción, cada cambio de ritmo, cada agrupamiento, ... cada contenido a transmitir, así como el contexto teórico que tiene todo ese trabajo desde la investigación o teorías previas.

Me llevo una bolsa llena de cosas no tangibles sobre las que pensar este fin de semana, así como un ahondar en esa necesidad de vivir el aprendizaje en el aula en aquellos niveles en los que estamos formando maestros. No podemos separar la escuela de la universidad y parece que cada vez nos preocupa menos esa práctica de una didáctica fundamentada.

Gracias a mis compañeros de camino en el día de hoy, sigamos viviendo estas experiencias que dan aliento a los días de cansancio.

Geogebra en la formación de maestros de Infantil

La experiencia -hecho parcial para poder generalizar- me indica que el uso de programas específicos de matemáticas se utilizan poco en la formación de maestros, y menos en niveles como infantil donde los niños no van a utilizarlo en el aula, parece que entonces, ¿para qué tienen que manejarlo los maestros?

Sin embargo, mi entrada de hoy radica en una sesión de clase de esta semana, donde la improvisación mía y la genialidad de mis estudiantes, me hizo disfrutar de una jornada interesante y divertida.

Una obra de Klee sobre geogebra, que nos llevase a comprobar si las figuras eran regulares, o cumplían una serie o no de patrones.

¿Para qué?

La idea es mostrar una forma de preparar con los niños una visita a una exposición de manera previa, daríamos el dibujo a los niños que colorearían, y podrían a posteriori recortar las formas para trabajar con sus propiedades, ¿tienen los lados iguales? ¿Cuál es mayor o menor? ¿Podemos hacer una clasificación por variables como el color?

Los maestros prepararían la sesión conociendo de manera previa todas las propiedades geométricas del cuadro.

Los niños conocerían la imagen antes de ir a visitarla al museo (exposición), y una vez allí como trabajo posterior podrían representarla ayudándose de útiles de dibujo tanto graduados como no graduados.

Entonces ¿por qué no hacer a los niños protagonistas?
¿Tiene Juan las gafas redondas?
¿Puedo ver si la cara de María es simétrica?

Pues ahí está B. una de mis estudiantes -que la vemos posando para la foto tras una sesión de geogebra en pantalla grande-. Una foto, dos minutos para pasarla de un dispositivo a otro y... a aprender geometría plana con protagonista.

Pero no hemos de perder de vista que en infantil hemos de trabajar con las manos, ¿por qué no trasladamos todas esas formas a geogebra también ahora que tenemos posibilidades 3D?... ¡en la próxima sesión!

#matesUAH

Bibliografía:

Arnal-Bailera, A., & Belloc, B. G. (2016). Construyendo una idea no estereotipada de triángulo con GeoGebra en Primero de Primaria. Revista do Instituto GeoGebra Internacional de São Paulo, 5(1), 39-51. https://revistas.pucsp.br/index.php/IGISP/article/viewFile/26061/19965

Carlsen, M., Erfjord, I., Hundeland, P. S., & Monaghan, J. (2016). Kindergarten teachers’ orchestration of mathematical activities afforded by technology: agency and mediation. Educational Studies in Mathematics, 93(1), 1-17. https://link.springer.com/article/10.1007/s10649-016-9692-9

Torra Bitlloch, M. (2014). Propuestas de geometría para Educación Infantil en la Aplicación de Recursos al Currículum (ARC). Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 3(2), 61-66. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5012894.pdf

Yildiz, A., Baltaci, S., & Demir, B. K. (2017). Reflection on the Analytic Geometry Courses: The GeoGebra Software and its Effect on Creative Thinking. Universal Journal of Educational Research, 5(4), 620-630. http://www.hrpub.org/download/20170330/UJER11-19508848.pdf

Dejad a los niños asombrarse

Y los niños llegaron a la universidad. Ellos nos están ayudando a celebrar el 175 aniversario de la Facultad de Educación (UAH), pero sobre todo nos están enseñando a descubrir la importancia de que el niño no pierda esa capacidad de asombro que podemos considerar innata (l'Ecuyer, 2012), ese deseo de aprender que la escuela debe ser capaz no solo de conservarlo sino de incentivarlo para que crezca.

Cuando tras haber participado en el taller de matemáticas descubrí a estas dos pequeñas (ver imagen) sobre el mapa de España, viendo cuántos dedos les cabían entre una montaña y otra o lo lejos que estaba el mar del pico más alto, me hizo ser aún más consciente de la necesidad de respetar tiempos, espacios, pero sobre todo intereses de aprendizaje de los niños. Las niñas no saben leer, nadie les había explicado de manera previa qué era el mar o la tierra, pero ellas mediante el tacto y dejando el tiempo transcurrir entre conversaciones de una con la otra, descubrieron algunas posibilidades del mapa.

En otro rincón, los niños contaban los huesos de la mano de un esqueleto.

Uno, dos, tres, cuatro, cinco, ... cuando hice la foto iban ya por el siete. Despacito, señalando uno por uno, por tiempos, escuchando al compañero que hablaba. Nadie les había pedido esa actividad, sin embargo, los niños actuaron así de manera espontánea. 

No pude evitar en ese momento recordar como el currículo de la etapa no contempla el trabajo con números más grandes, pero lo hicieron y además de manera muy correcta. Y también me vino a la cabeza un titular de un artículo de hace un tiempo de Averkpasa, "Las flores no viven en las tablets".

Espacios que respeten la creatividad, el trabajo autónomo del niño solo o con otros compañeros, materiales que estimulen el aprendizaje a través de los sentidos, situaciones que faciliten la reflexión, intervalos temporales que vienen marcados por las propias necesidades personales, ... 

Gracias a aquellos pequeños pude trasladar mi mente a muchos años atrás, cuando el patio del colegio era un enorme parque de puertas abiertas, llamado "El vivero". Montañas de hojas secas que por esta época nos recibían para que saltásemos como si fuesen la mejor cama elástica del mundo. Pequeñas fuentes con forma de orinal, a las que para llegar a poner un poco de agua en tu boca necesitabas que algún compañero te cediese su espalda para levantarte algunos centímetros más de tu pequeño tamaño. Aquel espacio conservó mi asombro, lo desarrolló aún más y a día de hoy aún lo conservo.

"Todos los hombres desean conocer por naturaleza" (Aristóteles)

Referencias bibliográficas:

l'Ecuyer, C. (2012). Educar en el asombro. Barcelona: Plataforma.

Veintisiete niños y una mujer

Todo el verano estuvo preparando actividades. Hacía años que había estado en Educación Infantil pero los últimos años, y dado que tenía titulación apropiada para varios niveles el colegio decidió que estaría mejor en el primer ciclo de Primaria para facilitar la transición de los niños.
Volvía con ellos, sus pequeños, iniciaría con ellos la vida académica de un grupo de niños y niñas.
El primer día, se sintió sorprendida al conocer el número de niños que había en el aula, parece que este año no había forma de conseguir dos líneas y todos los admitidos podían estar en una única clase. Bueno, ella tenía experiencia, y se había enfrentado en otras épocas a esta situación.
Preparó su aula con esmero, llena de color y luz en cada rincón, en cada pared. Su objetivo era trabajar utilizando el juego siempre que fuese posible, en estas edades a los niños les cuesta mucho sobre todo los primeros días, y diseñar un entorno lúdico podría ser una forma de que estuviesen más cómodos y se sintiesen bien.
Recibió a los padres unos días antes de iniciar las clases, fue una reunión agradable. Muchos de ellos estaban muy preocupados por las cosas cotidianas, unos eran tímidos, otros todavía se hacían pis de vez en cuando, otros tenían chupete, ... pero nada que no saliese de la cotidianeidad de las aulas de infantil sobre todo al principio del curso.
La noche antes de conocer a los niños no pudo dormir, cada año le pasaba lo mismo, sentía esas mariposas en el estómago que le hacían estar en vigilia permanente.
Aquella mañana no quiso esperar a los niños dentro, se puso el mandil más alegre entre los que tenía en el pequeño armario, y salió a la calle con una enorme sonrisa. Los niños llegaban de la mano de su padre o madre, algunos incluso con los dos; descubrió que alguno llegaba en carrito, pensó observarlo porque quizá le trataban como más pequeño de lo que realmente era y eso podría afectar a su autonomía. Algunos lloraban, otros le daban la mano en silencio mientras miraban con cara de sorpresa a su alrededor, otros reconocieron a uno de los niños del parque y entraron felices pensando que aquello era el lugar de juegos, ... todos eran distintos, pero se parecían en aquel baby amarillo y azul impoluto que les serviría como barrera ante diferentes potingues que allí iban a conocer.
Ya sola en el aula, al tiempo que estaba rodeada de niños, veintisiete exactamente, se presentó, le enseñó todas las cosas que por allí había para jugar. Se presentó y pidió a ellos que dijesen su nombre; unos con voz más aguda, otros con una débil vocecilla que no se oía más allá de los quince centímetros. Un niño le llamó la atención desde el inicio, en su baby tenía bordado su nombre Ian.
No se relacionaba con el resto de niños, se dirigió a la estantería y cogió la caja de bloques lógicos, lanzándolos a lo lejos de manera rápida y sin mirar allá donde iban cayendo.
Primer patio de la temporada, pidió a sus compañeras que observasen a Ian. El niño lanzaba puñados de arena a lo alto en un rincón, el resto de niños se apartaban por miedo a que les cayese encima.
Los días fueron pasando, las entrevistas con los padres ocupaban sus tardes, pero pese a llegar tarde a casa cada día preparaba cosas nuevas. Parecía que nada de lo que había preparado durante el verano le servía, eran demasiados niños e Ian requería una atención especial por su parte; no le gustaban los rincones, no jugaba con el resto de niños pese a que ellos intentaban que sí lo hiciese.
Pidió apoyo al departamento de orientación, pero en infantil poco se puede hacer que señalar algunos indicios de lo que pueda pasar. El equipo de atención temprana de la zona tampoco era ya viable, porque el niño estaba ya escolarizado.
Los padres de Ian tampoco le dieron muchas pistas sobre cómo atenderle, era cabezota, y no hablaba mucho. Habían consultado con distintos médicos, e iba a comenzar en el logopeda una semana después.
Ella se iba agotando, porque quería atender a Ian y quería atender al resto de niños, pero no podía, necesitaba alguien más en el aula. Pero este año tampoco era posible contar con un auxiliar. Ella quería atender a todos de manera personalizada, atendiendo todas y cada una de sus necesidades, pero no podía. Se sentía frustrada. El resto de niños eran conscientes que Ian era distinto, e intentaban que fuese uno más del grupo; ella siempre creyó en la diversidad como riqueza y así lo vivía, los niños percibían el buen hacer de la maestra.
Pasadas unas semanas llegó a colegio una chica de prácticas, y ella pidió que fuese asignada a su aula. Aquel mes fue delicioso. Pudo atender a todos, Ian estaba atendido, iniciaba sus primeros contactos con el resto de niños y pronunciaba algunas palabras. La chica de prácticas estaba pendiente de él, y no únicamente como atención escolar que no el objetivo principal, sino para facilitar la socialización del niño.
Pero la chica se fue, y se quedó sola de nuevo. Y por vez primera lloró de rabia camino de casa, porque volvía a ser la maestra que quiere atender a todos y no puede. Porque en esas edades, las clases de veintisiete y una mujer no conducen a situaciones de aprendizaje sino a espacios donde los niños aguardan que alguien les recoja para volver a casa. La escuela es algo más, es el sustento de las sociedades de mañana y así es complejo atender a cada uno de acuerdo a sus necesidades personales. Porque ella cree en ello, pero pronto dejará de hacerlo.
La gente la veía como una heroína, pero ella se veía como una simple mujer.

Imagen de portada: Pixabay

*Inspirado en una situación real como homenaje a todas esas maestras y maestros que quieren hacerlo bien, que quieren atender a todos y todas, y que sin embargo se sienten incapaces de hacerlo de manera aislada sin ayudas y como superhéroes. Porque la inclusión únicamente será efectiva si esos hombres y mujeres que creen en ello, tienen apoyos personales para hacerlo.

Las ilustraciones de la suma y el conteo

Voy a comenzar haciendo referencia a un refrán, ¡no mezcles churras con merinas!, hablando de dos razas de ovejas, y que aunque estuviesen en el mismo rebaño, parece que había que separarlas; unas dan una leche buenísima, otras una lana bellísima, pero que si las mezclamos el resultado sería una pequeña oveja que ni daría tan rica leche ni tendría lana tan buena. Pero la verdad, no sé mucho de ovejas, dejemos que mi amiga Lola pueda contarnos si realmente esta es la razón del refrán español.
Bueno a lo que iba, algo así me pasa cuando miro libros de texto o materiales, para enseñar la suma a los más pequeños.
Me explico con una imagen,

Aquí tengo ilustrada una suma, donde en un lado tengo pinzas doradas y en otro lado de madera. Si lo que sumo son pinzas "sin tener en cuenta la variable color", pues la suma tiene sentido, sin embargo, si tengo en cuenta la variable color esto no sería sumar, y no podría poner el signo más, podríamos contar.
Veamos otro ejemplo, con tapones,

La situación con los tapones verdes, sería la que más sentido tiene con la suma. La que mezcla tapones rojos y morados, bueno, puede ilustrar la suma si solo vemos tapones sin tener en cuenta el color, pero, ¿qué niño que está aprendiendo lleno de curiosidad no ve el color? Pues en esta situación, le estamos enseñando que todo se puede sumar, mezclando cosas, y esto es algo realmente falso. Esto sería extrapolable a la situación con las pinzas.
Pero voy a ir más allá, y veamos una última imagen,

Y la ilustración se acompañaría con un titular tipo "suma para conseguir el desayuno" y aquí ya digo yo que pase lo que pase esto no va a ser suma en ningún caso. Puede ser conteo, o simplemente preparar el desayuno, pero nunca podemos sumar objetos distintos y menos mezclando tantos tipos de variable.
Ahora quede como reflexión para los maestros y futuros maestros, revisemos bien las ilustraciones que utilizamos con los niños cuando aprenden la suma, porque estos errores pueden llevarles a confusiones que perduren por siempre.

Sumar no es colocar un número debajo de otro

Hoy quiero acercarme a una operación, la suma, y sobre todo la forma que tenemos de enseñarla en las escuelas. Mi entrada, se justifica en una reciente visita a una escuela, y una ficha sobre una de las mesas en la que aparecía esta figura,

Uno de los niños me dijo, es importante que el signo esté en ese lado y los números bien “enfiladitos” uno encima de otro.

Tras unos minutos de conversación con aquel pequeñito de ojos vivos, me di cuenta que no había entendido nada, que los números se colocaban así porque la “maestra lo había dicho”, y que además había “un pollito que ponía números arriba cuando eran mayores que 9”.

Puede parecer algo poco importante, los niños/as terminan aprendiendo las cuatro operaciones, entiendan o no el algoritmo y por qué se hacen las cosas, finalmente las hacen. Pero a mí personalmente me parece un problema de raíz bastante preocupante; estas son las primeras situaciones formales que los niños/as aprenden en relación con las matemáticas, y lo hacen como un acto de fe sin saber otra razón que un conjunto de pasos mecánicos.

Pensando que esta entrada la leerá un maestro o maestra, en algún lugar que vaya a enseñar a sumar, y que pueda hacer que los niños entiendan por qué colocamos así los números; por qué cuando una de las columnas suma un número por encima de nueve, es necesario tener en cuenta la siguiente posición; vamos a acercarnos a unas imágenes que nos mostrarán un sencillo camino a seguir que formalizará la operación.

Quiero dejar la puerta abierta a entradas posteriores, que utilizaré las perlas Montessori, que nos servirán para enseñar a los niños el resto de operaciones fundamentales.

Primero preparamos el material, es conveniente combinar varios tipos de material, y situaciones donde los colores tomen protagonismo, al igual que las formas que designan las posiciones,

Utilizamos alubias –o cualquier otro material fácilmente manipulable- representando la operación que vamos a realizar,

Una vez identificadas las posiciones, de unidades, decenas y centenas, agrupamos las alubias en la posición inferior, replicando lo que haríamos con la operación si trabajamos con lápiz y papel.

Hubiese sido oportuno, que previamente hubiésemos trabajado con los estudiantes, el significado de las posiciones de los números, podemos apoyarnos para ello del ábaco, o de palillos de helado con los que hacemos manojitos, etc.

Contamos cuántas alubias hay en cada una de las posiciones “resultado”, y lo representamos con los bloques multibase, la razón principal es para ilustrar cosas como que una decena son diez unidades. Podemos utilizar pequeños sobres de distintos tamaños para agrupar las alubias, si no contamos con bloques para ayudarnos de la visualización.

Ahora no tenemos más que ir colocando cada cosa en su lugar, los cubitos en las unidades, las barras en las decenas, y las placas en las centenas.

Contamos y ¡tendremos el resultado!.

Con esta idea podemos además trabajar con números decimales, facilitando a los niños/as la visualización de la operación separando la parte entera y la decimal, con una colorida pinza y dos hueveras de colores distintos.

Esta entrada participa en la Edición 6.7: El punto del Carnaval de Matemáticas, alojada en Matifutbol
#CarnaMat67

Edición 6.7: El punto del Carnaval de Matemáticas, alojado en el blog Matifutbol'. - See more at: http://matematicasyfutbol.blogspot.com.es/2015/10/edicion-6-7-el-punto-del-carnaval-de-matematicas-17-25-de-octubre.html#sthash.L4Wvvd7o.dpuf

Edición 6.7: El punto del Carnaval de Matemáticas, alojado en el blog Matifutbol'. - See more at: http://matematicasyfutbol.blogspot.com.es/2015/10/edicion-6-7-el-punto-del-carnaval-de-matematicas-17-25-de-octubre.html#sthash.L4Wvvd7o.dpuf

'Esta entrada participa en la Edición 6.7: El punto del Carnaval de Matemáticas, alojado en el blog Matifutbol'. - See more at: http://matematicasyfutbol.blogspot.com.es/2015/10/edicion-6-7-el-punto-del-carnaval-de-matematicas-17-25-de-octubre.html#sthash.L4Wvvd7o.dpuf

'Esta entrada participa en la Edición 6.7: El punto del Carnaval de Matemáticas, alojado en el blog Matifutbol'. - See more at: http://matematicasyfutbol.blogspot.com.es/2015/10/edicion-6-7-el-punto-del-carnaval-de-matematicas-17-25-de-octubre.html#sthash.L4Wvvd7o.dpuf

'Esta entrada participa en la Edición 6.7: El punto del Carnaval de Matemáticas, alojado en el blog Matifutbol'. - See more at: http://matematicasyfutbol.blogspot.com.es/2015/10/edicion-6-7-el-punto-del-carnaval-de-matematicas-17-25-de-octubre.html#sthash.L4Wvvd7o.dpuf