Geogebra en la formación de maestros de Infantil

La experiencia -hecho parcial para poder generalizar- me indica que el uso de programas específicos de matemáticas se utilizan poco en la formación de maestros, y menos en niveles como infantil donde los niños no van a utilizarlo en el aula, parece que entonces, ¿para qué tienen que manejarlo los maestros?

Sin embargo, mi entrada de hoy radica en una sesión de clase de esta semana, donde la improvisación mía y la genialidad de mis estudiantes, me hizo disfrutar de una jornada interesante y divertida.

Una obra de Klee sobre geogebra, que nos llevase a comprobar si las figuras eran regulares, o cumplían una serie o no de patrones.

¿Para qué?

La idea es mostrar una forma de preparar con los niños una visita a una exposición de manera previa, daríamos el dibujo a los niños que colorearían, y podrían a posteriori recortar las formas para trabajar con sus propiedades, ¿tienen los lados iguales? ¿Cuál es mayor o menor? ¿Podemos hacer una clasificación por variables como el color?

Los maestros prepararían la sesión conociendo de manera previa todas las propiedades geométricas del cuadro.

Los niños conocerían la imagen antes de ir a visitarla al museo (exposición), y una vez allí como trabajo posterior podrían representarla ayudándose de útiles de dibujo tanto graduados como no graduados.

Entonces ¿por qué no hacer a los niños protagonistas?
¿Tiene Juan las gafas redondas?
¿Puedo ver si la cara de María es simétrica?

Pues ahí está B. una de mis estudiantes -que la vemos posando para la foto tras una sesión de geogebra en pantalla grande-. Una foto, dos minutos para pasarla de un dispositivo a otro y... a aprender geometría plana con protagonista.

Pero no hemos de perder de vista que en infantil hemos de trabajar con las manos, ¿por qué no trasladamos todas esas formas a geogebra también ahora que tenemos posibilidades 3D?... ¡en la próxima sesión!

#matesUAH

Bibliografía:

Arnal-Bailera, A., & Belloc, B. G. (2016). Construyendo una idea no estereotipada de triángulo con GeoGebra en Primero de Primaria. Revista do Instituto GeoGebra Internacional de São Paulo, 5(1), 39-51. https://revistas.pucsp.br/index.php/IGISP/article/viewFile/26061/19965

Carlsen, M., Erfjord, I., Hundeland, P. S., & Monaghan, J. (2016). Kindergarten teachers’ orchestration of mathematical activities afforded by technology: agency and mediation. Educational Studies in Mathematics, 93(1), 1-17. https://link.springer.com/article/10.1007/s10649-016-9692-9

Torra Bitlloch, M. (2014). Propuestas de geometría para Educación Infantil en la Aplicación de Recursos al Currículum (ARC). Edma 0-6: Educación Matemática en la Infancia, 3(2), 61-66. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/5012894.pdf

Yildiz, A., Baltaci, S., & Demir, B. K. (2017). Reflection on the Analytic Geometry Courses: The GeoGebra Software and its Effect on Creative Thinking. Universal Journal of Educational Research, 5(4), 620-630. http://www.hrpub.org/download/20170330/UJER11-19508848.pdf

Uso didáctico del deslizador de geogebra: lados y áreas

Hace ya mucho que no escribía una entrada técnica, pero el otro día con un compañero en Logroño, Alberto, me dí cuenta cómo puede cambiar trabajar en un dispositivo u otro y me quedé en blanco ante mi nuevo Ipad al que no termino yo de coger el tranquillo.
Así que y a modo de recuerdo personal, esperando sobre todo que le sirva a Alberto, vamos a utilizar los deslizadores de Geogebra en una de sus aplicaciones, la variación del área de un polígono al cambiar el número de lados.

1. Dibujamos un polígono regular, vamos a comenzar por el más chiquito, tres lados=triángulo.

2. Construimos el deslizador, ¿qué significan los números que tenemos ahí?

El nombre, nos ayudará a localizar en pantalla para qué sirve, en mi caso le he puesto lados porque quiero jugar con el número de lados de mi polígono.
Los valores mínimo y máximo, son aquellos que tendrá el deslizador -intervalo de movimiento- y el incremento es la cantidad que se aumenta o disminuye al deslizar. Así en mi caso, podré ir formando un polígono entre 3 y 8 lados con un incremento de 0.5. ¿Esto es correcto?

Un polígono no puede tener 4,5 lados, ¡así que mejor el incremento ha de ir de uno en uno!

3. Vinculamos el polígono con el deslizador, de esta manera al utilizarlo mi polígono variará.
Desde la vista algebraica del polígono, podremos ver los puntos que definen el lado inicial y el número de lados, en mi caso, ponía 3. No tengo más que hacer que sustituir 3, por lados, que es el nombre que he puesto a mi deslizador.
Como podemos ver en la imagen, al moverlo ya cambia automáticamente el número de lados, manteniendo fijo la longitud del lado base.

Pero ¿para qué puede servir esto aparte de quedarme mirando fijamente como se aumenta o disminuye el área?

Los chicos podrán ir buscando relaciones entre las distintas áreas, o situaciones como ¿los triángulos que lo forman son equiláteros o quizá sean isósceles?

El día que dejé de ser matemática

Hoy 26 del 02 del 2016 quiero dejar de ser matemática, y no es que quiera borrar mi pasado y aún menos mi dedicación actual, sino que quiero dejar de ser lo que la gente cree que soy.

Fuente: FLICKR

Matemática, eso pone el título que me ocupó cinco años de mi vida, que me hizo pasar muchas horas entre cuatro paredes, que me habló de teoremas, de corolarios, de axiomas ... de pequeños epsilon que nunca llegan a donde tenían que ir, de geometrías que no eran con la que vemos y de límites que se dirigían a un infinito que no estaba pero que lo utilizábamos como si estuviese a nuestro lado. Soy matemática, que cuando lo dices en cualquier reunión social, te miran como si te saliesen antenas de encima de la cabeza, o incluso te hacen el comentario de "eso es de listos".
Pues sí, soy eso, pero no como me ven, no soy tan "lista", me costó gran esfuerzo llegar donde llegué, y ese sacrificio me encaminó un día a un aula, llena de muchachos que me miraban con curiosidad y ante los que tuve que rendirme porque no sabía nada. Me había pasado cinco años estudiando cosas, que no sabía cómo contar y que no entendía ni yo. Pongamos un ejemplo, me pasé dos asignaturas estudiando estadística y calculando funciones de potencia, y después al llegar a aquel aula me enteré que todo aquello con un p-valor se solucionaba mejor y sobre todo con contexto; o hice matrices de acá para allá, determinantes, inversas, traspuestas, ... y nunca nadie se preocupó decirme para que me pasaba asignatura tras asignatura demostrando cada una de las cosas que hacía sin dar ningún contexto.
Así que, aquellos muchachos me enseñaron a ser didacta, y eso es lo que quiero ser y que ustedes así me vean didáctica de la matemática. Quiero enseñar a mis estudiantes, para qué sirven las cosas, a entenderlas casi tocándolas, y cuando sean lo suficiente abstractas porque el proceso que tienen por detrás así lo sea, que sepan por qué hemos de aplicar uno u otro teorema que nos facilite el trabajo. No quiero sentir a mi alrededor gente que se frustra porque no sabe lo que hace ni para qué sirve, y quiero expresar mi protesta porque a veces me casi obligan a hacer cosas que están cercanas a ser eso que los demás ven de los matemáticos.
Y aquí va la razón de mis palabras de hoy, al conversar con una compañera, y justificarme que en un curso universitario como software estadístico en una asignatura introductoria no podía utilizar geogebra porque después en el entorno laboral no lo utilizan. Y estamos de acuerdo, que en el entorno laboral no lo utilizan, pero, mi responsabilidad con los estudiantes es que entiendan lo que hacen, que sepan por qué elegir un gráfico u otro, por qué los parámetros tienen uno u otro valor, o cómo volcar unos datos reales a una tabla o a un gráfico para interpretarlo, y este tipo de software me permite esto, tocar, ver, comprobar, comparar, ... mientras que otros me devuelven enormes salidas que si bien más completas no me dan la frescura del inicio, y la curiosidad de conocer por qué hago esto y no esto otro frente a un paquete de datos. Comencemos con un punto de apoyo firme, y después podremos construir enormes fortalezas encima.
Porque los procedimientos de enseñanza sean más duros, o más cuadriculados, los chicos no van a aprender más ni van a estar más preparados para su futuro laboral. Hemos de despertar las ganas de aprender, hemos de dar significados a los aprendizajes, hemos de darles esa chispilla que se te enciende por dentro cuando tienes ganas de salir corriendo a casa para seguir leyendo y haciendo problemas o cálculos.
Por eso, hoy 26 del 02 del 2016, quiero ser una mujer preocupada porque otros aprendan hoy, pero sobre todo tengan ganas para seguir aprendiendo mañana, y pasado, y... el resto de su vida.